Everardo de Andrade

BOM DIA, ANDRAL, BOA NOITE, ANDRAL

2007-01-29T03:16:00.000-08:00

“Bem podemos dizer que é para o branco que vai o tempo
e que o mundo nos seus derradeiros dias, extinguida a vida,
é uma enorme cabeça branca varrida pelo vento”
(Saramago, Adapt.)

Certamente ele havia percebido minha dissimulada oferta que transformava o favor pretendido em voluntária contribuição ou favor de mão inglesa, mas britanicamente, como sempre, não quis me expor diante daquilo que na verdade eu era intensamente: um pai aflito. Sustentou aquela pequena pausa entre a última sílaba ouvida com atenção e cuidado, como sempre, e as primeiras palavras pronunciadas e espaçadas por timidez, baixando ligeiramente o olhar, como se não soubesse o que sabia e estava prestes a dizer. – Sem problema!

Acho que foi sobretudo a partir desse breve momento, desse instante de seda quando um pai pede algo para seu filho no ambiente de trabalho, cheio de constrangimento e a despeito das milhares de justificativas, todas inúteis, que me tornei cúmplice, essa espécie enviezada de amigo, se me permitem, de Andral Tavares. Desde então me animei invariavelmente a caminhar alguns passos a mais sempre que o via, para provocar o encontro e dizer com gosto Bom dia, Andral, Boa noite, Andral, quem sabe esticar uma rápida conversa pelos corredores sempre cheios da Fafic.

Não saberia traçar sua biografia com a objetividade naturalmente requerida pelas normas que o gênero impõe e exige, senão aquelas de profunda simpatia e afeto, logo subjetivas. Nem se trata aqui, a bem dizer, de uma biografia que ele por certo não autorizaria, por modéstia, embora bem o merecesse, e sua história de vida confundindo-se em parte com a história da comunicação e do rádio em Campos inevitavelmente há de impor-se em alentadas pesquisas acadêmicas restauradoras e sérias. Ajeitem as lentes, candidatos a mestres e doutores, mais um capítulo dessa história houve por encerrar.

Porém mais do que tudo, talvez, olhei Andral com olhos diversos do comum olhar quando descobri seus filhos, numa qualquer manhã de sábado em que o trabalho extraordinariamente se impunha ao descanso, ou porque imerecido este em minha pobre rotina, ou ainda por ter o Criador, cuja obra inspira o calendário, descansado de fato um único e exclusivo dia na semana, não importando seu nome, se sábado, se domingo. O certo porém é que conheci o filho e as três filhas de Andral naquela pós-graduação de Docência do ensino superior e, pelo que se sabe e sabendo se diz, vendo os filhos se há de conhecer bem o pai.

Seria meia verdade apenas dizer-se que para os pais um filho não haveria nunca de crescer e mesmo crescendo não perderia jamais aquela significação de filial atributo, ainda que não lhe seja interditado opor toda maturidade do caráter que lentamente constrói a esta e a muitas mais leis ditas da natureza? Posto que não só dos pais isto depende, senão que também do filho na lenta confirmação de si, mediada embora pela herança e cultivada relação de afeto. Andral viu em vida crescer o filho e, como os antigos sábios traziam no próprio nome o lugar que lhes acolhia e proporcionava alimento às raízes, haveria também ele, o filho, de referenciar seu nome à origem paterna, humildemente acolhendo sem renúncia a alcunha no diminutivo, mas sem decréscimo, de Andral.

Tudo isso tem importância agora, naturalmente, que Andral não mais está entre nós. Não está de corpo, bem entendido, e ainda assim não há de faltar quem acredite, apoiando-se retoricamente na física quântica que, disseminada pelos espaços que freqüentou e armazenada nas emoções a que deu causa, sua energia alterne ora retornando à matéria, ora voltando ao estado de energia e transitando entre repouso e movimento, lá e cá até ao infinito, pelo que, então, ele está e não está entre nós de corpo como de energia.

Talvez por isso não me falte esperança, sem ansiedade ou sofrimento, neste ou em outro qualquer regresso à Fafic, num dia tenso de chumbo em que as coisas estiverem demandando suavidade e leveza, ou numa noite tranqüila em que simplesmente se converse palavras soltas de algodão, de que assome Andral do nada ou da energia que o nada contém, ou da brancura de seus próprios cabelos posto que se, como afirma Saramago, É para o branco que vai o tempo, será então dele também que voltamos, não me falta esperança, eu dizia, de que assome Andral fazendo retirar de nós, em voz uníssona, a corrente saudação:

– Bom dia, Andral, boa noite, Andral!

AOS FORMANDOS DE 2006 E SEUS PLANOS DE VÔO

2006-11-28T05:53:00.000-08:00

Ano da graça de dois mil e seis: o mais pesado que o ar voou faz cem anos. Nem parece que o Leão do Anglo habita os Campos dos Goytacazes há dez anos! Reunindo essas duas memórias em um só plano de vôo, celebramos o primeiro ano de vida do Colégio Santos Dumont. Tudo coincidência ou algo de bom conspira em favor de tripulantes e passageiros?

Uma década de experiência com o Anglo em Campos nos ensinou que, mais do que esperança, devemos ter fé no futuro. O mesmo futuro que já começou para a bela turma de Formandos de 2006. Dela sairão, com toda certeza, professores, médicos, engenheiros, advogados, mas sobretudo cidadãos comprometidos com a (re)construção do Brasil.

Aliás, nós do Colégio Santos Dumont / Anglo Campos e da Associação Mantenedora, que lembra o nome do saudoso educador Clóvis Tavares, estamos convencidos de que, como se não bastasse lançar as bases da preparação de futuros profissionais, a Educação Escolar tem por finalidade maior a transmissão e a perenização da cultura e da própria sociedade.

E ainda mais: acreditamos que seja possível melhorar o mundo ou, pelo menos, lutar por um mundo melhor para todos. Um mundo onde nossa felicidade pessoal não seja um acinte diante do sofrimento de muitos. Por tudo isso, finalmente, é que não hesitamos em desejar aos nossos Formandos de 2006 toda felicidade e todo sucesso do mundo!

CADERNOS DA FAFIC (CINCO)

2006-11-15T15:08:00.000-08:00

Sobre o Conceito de Cultura Escolar

A idéia de que a Escola produz uma cultura sui generis, dotada de dinâmica própria, que se relaciona de forma complexa com outras dinâmicas culturais igualmente particulares (as culturas erudita, popular, de massa, de grupos etc) no âmbito da cultura em geral da sociedade global, é uma construção relativamente recente no debate educacional. Filia-se ao desenvolvimento das teorias do currículo postas em circulação a partir dos primeiros anos da década de 1960, na Grã-Bretanha, sobre o pano de fundo da problemática das relações entre educação e cultura, como decorrência das dimensões e implicações culturais dos processos de escolarização na sociedade atual.

Num trabalho produzido na segunda metade dos anos oitenta, somente publicado no Brasil nos primeiros anos da década seguinte, Forquin (1993) propõe situar o currículo no contexto dessa problemática das relações entre educação e cultura, considerando o seguinte paradoxo: a transmissão da cultura, por um lado, tendo em vista sua conservação como patrimônio e herança passada de geração em geração, constituindo a justificativa fundamental de todo o empreendimento educacional, encontra-se confrontada, por outro lado, pela impossibilidade atual da cultura, cada vez mais “pletórica e inconsistente” (p. 10), de fornecer legitimidade para a coisa ensinada, sobretudo a partir do “discurso de deslegitimação” (p. 10) fortalecido pelas ciências sociais a partir dos anos setenta.

Em um nível mais geral e global de determinação, educação e cultura aparecem aqui como faces recíprocas e complementares de uma mesma realidade. Se a cultura (como experiência humana) consiste no que "nos excede, nos ultrapassa e nos institui como sujeitos humanos” (p. 10), então ela deve constituir o conteúdo substancial da educação, sua fonte e sua justificativa última. Mas é a educação, em sua função de transmissão e de perpetuação da cultura (como experiência humana), que permite que ela se realize como memória viva e como continuidade de nossa existência individual e coletiva.

Não obstante, nesse nível extremo de generalidade e de globalidade, a cultura simplesmente não existe em lugar algum. O entendimento da experiência humana, considerado na ordem da realidade concreta, exige um tratamento que consiste em matizar e especificar o conceito de cultura. E ainda assim, quer se considere a cultura global e geral, ou mesmo uma cultura particular tomada em sua totalidade (embora matizada e especificada), sua transmissão enquanto tal – finalidade e justificativa última do empreendimento educacional – constitui uma impossibilidade tanto virtual quanto real. A rigor, a educação não transmite a cultura, nem mesmo uma cultura, mas algo da cultura (p. 15).

Nesse sentido, então, a primeira condição de possibilidade da educação concebida como transmissão cultural consiste em admitir a exigência de uma seleção cultural. De fato, é a escola (mesmo quando se presume que seja para a escola) que se encarrega desse processo de seleção tanto sobre a herança do passado, definindo o que se conserva ou o que se abandona e rejeita por “esquecimento ativo” (p. 15), quanto sobre a experiência coletiva viva, no presente, estabelecendo o que incluir e o que excluir, segundo critérios variáveis e contraditórios. Trata-se, portanto, de decidir o que é que pode ser considerado como tendo um valor educativo ou uma pertinência social suficientemente forte para justificar todos os gastos com tal empreendimento...

A seleção cultural escolar (p. 15), embora condição necessária, é ainda insuficiente para permitir a transmissão que justifica e legitima a educação: exige-se, ainda e em seguida, a transformação dos materiais selecionados em materiais transmissíveis e assimiláveis, mediante processos de reorganização, reestruturação e transposição didática, envolvendo, por sua vez, a intervenção de dispositivos mediadores. Resulta daí a produção de configurações cognitivas escolares, estas sim, sui generis, com dinâmica própria e capaz de transcender o papel específico que lhes é reservado, bem como seus limites escolares. De fato, a cultura escolar constitui algo mais do que mera reprodução da cultura dominante ou do que simples expressão do interesse de grupos sociais.

A cultura escolar ou, por outra, tais configurações cognitivas escolares resultantes tanto da seleção quanto da transformação de elementos da cultura, possuem ainda autonomia relativa e força cultural suficiente para interagir mesmo com dimensões da cultura que se considera, por vezes, que lhes deram origem[1]. Assim, por exemplo, pode-se considerar que é, talvez, por influência da História Ensinada que o tempo histórico permanece como eixo ordenador da história, tanto em relação ao conhecimento das sociedades quanto no âmbito da história de vida; ou que é a Biologia Escolar que mais poderosamente contribui para o esforço de unificação dos diversos campos da Biologia numa ciência única.

Estaremos já em condições, então, de acompanhar Forquin (1993), senão em sua concepção stricto sensu, ao menos na ênfase lato sensu que seus argumentos emprestam ao conceito de currículo? Se o debate anglo-saxão acerca do currículo inclui, por um lado, trabalhos que se ligam “ao estudo dos fatores e determinantes extra-escolares da educação escolar (a família, os meios de comunicação, a estrutura econômica e social)” (p. 22), o interesse do autor aponta, sobretudo, para o outro lado desse debate, contemplando estudos centrados “mais na própria escola, nos processos de ensino, nos conteúdos dos programas, nos modos de estruturação, de legitimação, de transmissão da ‘cultura escolar’” (p. 22).

Ou seja, o objeto principal da abordagem (ou da ênfase) dos estudos curriculares de Forquin (1993) – uma abordagem em termos de cultura ou uma abordagem “via conteúdos” (p. 24) – parece situar-se naquilo que se expressa pelo conceito de cultura escolar. Mais do que objetos ou programas escolares, de fato, o currículo constitui “uma abordagem global dos fenômenos educativos, uma maneira de pensar a educação, que consiste em privilegiar a questão dos conteúdos e a forma como esses conteúdos se organizam nos cursos” (p. 22). Ou ainda, dizendo de outro modo, “uma teoria do currículo é uma teoria da educação considerada como empreendimento de transmissão cognitiva e cultural” (p. 24).

Finalmente, a idéia de currículo em Forquin, central para sua concepção de educação, partindo de uma abordagem cultural focada na transmissão da cultura e nos conteúdos dessa transmissão, traz para o centro do debate educacional o conceito de cultura escolar. Situada no centro da problemática das relações entre educação e cultura, confrontada por todos os lados pela insistente e paradoxal “tradição do novo” (p. 19), interpelada permanentemente pelo ritmo veloz das transformações no mundo vivido e na diferentes maneiras de concebê-lo, até quando a cultura escolar encontrará legitimidade ao mesmo tempo em que contribuirá para a continuidade e a perpetuação desse mesmo e velho e único mundo em que vivemos?

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. 206 p.

[1] Talvez se encontre aqui elementos para esboçar um questionamento ao conceito de transposição didática, de Yves Chevalard, e sua concepção restrita de disciplina escolar. Na verdade, derivando os conteúdos constitutivos da disciplina escolar do saber sábio, com ênfase em sua didática específica, Chevalard parece desconsiderar não só a totalidade da cultura sobre a qual a escola seleciona, mas também as relações complexas e de mão dupla entre a cultura escolar e aquelas diferentes dinâmicas culturais de que trata Forquin.

CADERNOS DA FAFIC (QUATRO)

2006-11-08T04:10:00.000-08:00

Pesquisa & Ensino: um diálogo necessário

I – Introdução: a Licenciatura e o diálogo entre diferenças
01. Estamos iniciando o I Seminário de Iniciação Científica no Curso de Licenciatura em História da Fafic, momento mais do que oportuno para refletir sobre o diálogo entre o Ensino e a Pesquisa. Afinal, mais do que qualquer outro curso, a Licenciatura precisa desse diálogo, por um lado porque, sendo um curso universitário, deve ter Pesquisa e, por outro lado, porque forma professores para o Ensino na Educação Básica.
02. No próprio título deste texto, a palavra “diálogo”, por oposição a “monólogo”, pressupõe uma diferença entre duas coisas: Pesquisa, de um lado, e Ensino, de outro. Mas o diálogo instaura não uma diferença que separa e afasta, mas uma diferença que aproxima e articula. Ou melhor, o diálogo faz com que duas coisas diferentes possam ser consideradas como complementares.

II – O que é a Pesquisa?
03. A palavra vem do verbo “perquiro”, em latim, que quer dizer procurar, buscar, mas uma procura ou uma busca feita com cuidado e com profundidade. Procurar com cuidado quer dizer “com método”; procurar com profundidade quer dizer “com teoria”. Não pode haver pesquisa sem método e sem teoria.
04. No dia-a-dia, são quase infinitos os exemplos rudimentares de pesquisa. Neles o método e a teoria são tão simples e corriqueiros que até parecem não existir. Quando procuramos uma bermuda na loja ou escolhemos laranja na quitanda; quando procuramos uma faculdade para estudar ou um livro para ler... Em cada caso, temos idéias sobre o que queremos e elas devem ser confrontadas com as coisas que encontramos.
05. Mas a pesquisa de verdade, ou melhor, a pesquisa acadêmica ou científica, de que tratamos aqui, é outra coisa. Ela tem um objetivo indeclinável que é obter um conhecimento específico e estruturado, fazendo avançar um assunto ou um tema preciso. Por isso mesmo, a pesquisa é o fundamento de toda ciência: se não houve avanço é porque não houve pesquisa; se não houve pesquisa, não é ciência.
06. Dentre tantas razões que justificam a Pesquisa, podemos destacar sua importância por pelo menos quatro motivos: para o desenvolvimento da ciência, para o avanço tecnológico, para o enriquecimento da cultura e para o progresso intelectual do indivíduo.
07. Finalmente, fazer Pesquisa significa percorrer três passos essenciais: preparar o Projeto (o que pesquisar, como, por que, para que e em quanto tempo), empreender a Coleta de Dados (recolher, mas às vezes produzir e também processar os dados) e elaborar o Produto Final (analisar os dados, construir as idéias e os argumentos, além de redigir o texto).

III – O que é o Ensino?
08. Para ficarmos com uma resposta corrente: ensino é transmissão de conhecimento. Mas não uma transmissão mecânica ou automática, onde uma fonte emite e um receptáculo recebe a informação; nem mesmo um processo comum de comunicação, pelo qual se transmite uma mensagem qualquer.
09. Ensino, pois, é transmissão, mas uma transmissão didática de conhecimento porque apresenta três peculiaridades:
a) é intencional, ou seja, parte da decisão de produzir a aprendizagem de outrem, reconhecendo, portanto, a existência de dois sujeitos distintos: um que ensina e outro que aprende;
b) é processual, ou melhor, reconhece a distância entre intenção e gesto ou entre a decisão de ensinar e o resultado de aprender: entre um e outro, é importante considerar o que e o como ensinar / aprender;
c) é educativo, isto é, além da instrução ou da informação sobre conteúdos conceituais, envolve também a educação ou a formação sobre atitudes e valores.
10. Finalmente, embora pareça quase óbvio, é possível dizer que o Ensino é importante em pelo menos dois sentidos: primeiro, porque é condição de acesso ao conhecimento socialmente produzido e acumulado; segundo, porque é cada vez mais indispensável ao convívio e às relações humanas nas sociedades letradas do mundo contemporâneo.

IV – Conclusão: os Professores e o diálogo entre complementares
11. Saviani ensina que, embora diferentes, não é possível haver Pesquisa sem Ensino: se a Pesquisa é a incursão no desconhecido e o desconhecido só se define pelo contraste com o conhecido, é o Ensino que permite o acesso ao conhecido (ou aos conhecimentos já existentes).
12. Saviani também ensina que o desconhecido não é aquilo que individualmente se desconhece, mas o que a sociedade globalmente não conhece. O conhecido, por outro lado, só se torna socialmente conhecido pela força socializadora do Ensino.
13. Enfim, se a Pesquisa cumpre a missão essencial de permitir a descoberta de conhecimentos socialmente novos, o Ensino tanto é pré-requisito (a plataforma de onde se salta do conhecido em direção ao desconhecido), quanto é condição para a socialização dos novos conhecimentos.
14. Se o Professor – que a Licenciatura pretende formar – é o sujeito do Ensino, ele não pode deixar de participar desse diálogo com a Pesquisa. Mas qual Pesquisa interessa mais de perto aos Professores? Bem, essa é uma outra conversa...

CADERNOS DA FAFIC (TRÊS)

2006-11-02T14:28:00.000-08:00

Buscando uma articulação curricular entre as Práticas Pedagógicas nas licenciaturas da Fafic

Grupo de Estudos:
Everardo Paiva de Andrade
Neila Ferraz Moreira Nunes
Marcele Xavier Torres

I – Objetivos deste estudo

01. Pensar articuladamente a Prática como Componente Curricular (PCCC) ou as Práticas Pedagógicas (PPs), em termos quantitativos e qualitativos, para o conjunto das licenciaturas da Fafic.

02. Viabilizar a construção de um núcleo comum de PCCC ou PPs nessas licenciaturas, durante o ciclo inicial de formação, com duração de dois anos, incluindo os primeiros quatro períodos dos cursos.

OBS: Note-se que PPs e PCCC referem-se a um mesmo componente curricular.

II – Estado atual: distribuição e carga horária das PPs

PP1: 54h (AV), 36h (H), 54h (L), 36h (P)
PP2: 72h (AV), 72h (H), 54h (L), 36h (P)
PP3: 72h (AV), 36h (H), 54h (L), 36h (P)
PP4: 72h (AV), 54h (H), 72h (L), 36h (P)
PP5: 72h (AV), 72h (H), 54h (L), 54h (P)
PP6: 72h (AV), 72h (H), 72h (L), 54h (P)
PP7: ---------, 72h (H), 54h (L), 54h (P)
PP8: ---------, --------, -------, 36h (P)
TOTAL: 414h (AV), 414h (H), 414h (L), 342h (P)

OBS: AV=Artes Visuais; H=História; L=Letras; P=Pdagogia.

III – Análise quantitativa:distribuição irregular das PPs

01. Convergência da maioria dos cursos, fixando em 414 horas as Práticas Pedagógicas (PPs), ligeiramente superior ao mínimo de 400 horas de Prática como Componente Curricular (PCCC), exigido pela legislação.

02. Apenas o Curso de Pedagogia não tem o total de 414 horas de Prática Pedagógica (PP) no seu currículo. Além disso, não tem também o mínimo legal de 400 horas de Prática como Componente Curricular (PCCC).

03. Embora não haja imposição normativa acerca da distribuição da PCCC ou das PPs (400 ou 414 horas) pelos diferentes cursos e períodos, observa-se uma grande irregularidade nessa distribuição:

· Varia a duração global dos cursos. Ex: 6 (AV), 7 (H e L) ou 8 (P) períodos;
· Varia a distribuição das PPs pelos períodos, provavelmente refletindo problemas e soluções particulares na montagem da matriz curricular de cada curso (oscilando entre 2, 3 ou 4 horas-aula). Ex: História = 36h+72h+36h+54h+72h+72h+72h;
· Varia a distribuição das PPs de um para outro curso, fazendo com que não haja coincidência de suas respectivas cargas horárias em um mesmo período, nos diversos cursos. Ex: PP2 = 72h em AV e H, 54h em L e 36h em P.

04. A construção do núcleo comum das PPs no ciclo inicial de formação exigiria um controle maior sobre sua distribuição, envolvendo sobretudo PP1, PP2, PP3 e PP4.

IV – Análise qualitativa: em direção a ementas comuns

01. O quadro acima nada diz sobre o que propositivamente deveria ser ou sobre o que efetivamente vem sendo trabalhado em cada uma das PPs. Esta análise, portanto, sugere possibilidades e alternativas.

02. A idéia geral é de que as PPs possam proporcionar aos licenciandos um primeiro contato crítico-reflexivo com as ferramentas da profissão, iniciando o processo de construção de sua identidade profissional. Tal identidade não é independente, de forma alguma, da área específica de conhecimento em que se forma: além de ser um professor, em geral, ele também será sempre um professor de alguma coisa.

03. Assim, as quatro PPs poderiam acompanhar o seguinte desdobramento lógico e epistemológico:

· PP1: O professor, a docência e o ensino.
· PP2: O ensino de... Uma introdução às diferentes tradições de ensino nas áreas específicas.
· PP3: Produção e avaliação de materiais didáticos.
· PP4: Metodologia e produção de saberes: os saberes acadêmico-científicos, os saberes escolares e os saberes profissionais docentes.

04. A reunião de diferentes cursos numa única turma, em cada uma dessas práticas, embora de difícil condução, não caracteriza uma impossibilidade de fato. Nesse caso, o formador deveria assumir o papel de orientador das pesquisas dos grupos de alunos. Além disso, as turmas não poderiam ser muito grandes, o que poderia tornar o trabalho, senão impossível, muito pouco produtivo.

05. A partir do 5º Período, as PPs assumem contornos mais particulares, envolvendo problemas do ensino de conteúdos específicos. Podem originar aí os verdadeiros laboratórios de ensino dedicados à preparação de planos, aulas, atividades, avaliações etc, mas sempre a partir de conteúdos concretos de cada área. Exigiria, por isso mesmo, o domínio desses conteúdos por parte do formador responsável por elas.

06. As PPs devem ser organizadas em íntima conexão com a escola. Definitivamente, a escola e seus profissionais devem ser chamados a participar da formação dos futuros professores, e não apenas como campo de aplicação, mas como fontes produtoras de conhecimentos que não estão disponíveis em nenhum outro lugar.

CADERNOS DA FAFIC (DOIS)

2006-10-06T05:51:00.000-07:00

Sobre o conceito de transposição didática e sua percepção no ensino

O conceito de transposição didática parece trazer uma contribuição positiva para a compreensão da natureza do conhecimento escolar. Particularmente, ele ajuda a compreender o significado específico da disciplina escolar, ainda que contenha um aspecto que não reconhece tão amplamente, como em Chervel, por exemplo, a autonomia desse campo de saber. Como concebê-lo, portanto?

Seu conteúdo parece referir-se a um movimento de transformação que tem sua origem na disciplina ou na ciência de referência (o saber sábio, de Chevalard) e que resulta, na outra ponta no surgimento de um conhecimento escolar. As transformações operadas no saber sábio para que ele se converta em saber escolar ou saber ensinado (melhor seria chamá-lo saber-a-ensinar) processam-se tanto externamente – na noosfera – quanto internamente, no próprio espaço escolar.

Deve-se caracterizá-lo melhor, mas não poderia fazê-lo aqui. Também é necessário questioná-lo na perspectiva de que o conhecimento escolar pode não ter sua origem (e historicamente, pelo menos em alguns casos, Goodson mostrou que de fato não tem) na disciplina ou ciência acadêmica ou ainda no saber sábio, mas nas demandas da escola a fim de responder às exigências impostas a ela pela sociedade, que lhe define a missão (e que, então, para desincumbir-se dela, recolhe conhecimentos e informações tanto na ciência de referência quanto em diversas outras esferas de saber, em especial no conhecimento cotidiano).

A pergunta que interessa aqui, diversamente, diz respeito à capacidade ou à possibilidade de se perceber que se opera na transposição didática, estando situado dentro dela, seja lá em que nível de ensino for. Por exemplo, será possível ao professor de História da educação básica reconhecer que trabalha com uma História específica e diferente da historiografia, denominada História Escolar ou História Ensinada ou ainda Saber Histórico Escolar? Note-se, de passagem, que todas essas denominações não exprimem um mesmo objeto referente.

Por vezes essa questão ocorre para além da educação básica, no ensino de História em nível superior, sobretudo quando existe uma tradição longamente assentada de ensino sem pesquisa, em que, na verdade, ensinam-se conhecimentos de História já elaborados, que devem ser apropriados enquanto tal, sem que se faça necessariamente uma reflexão sobre os procedimentos de produção daqueles conhecimentos, como eles foram produzidos ou como conhecimentos semelhantes poderiam sê-lo. Mais ou menos como ocorre na FAFIC.

Nesse caso, ocorre de o professor tomar o conhecimento objetivado nos livros de História, indiscutivelmente, livros de historiadores (a historiografia, portanto), assimilar esse conhecimento para si, procurar meios de adaptá-los ao processo discursivo ou expositivo, buscando pontos de apoio para sua explicação fora dele mesmo, em esquemas de quadro, em ilustrações, em associações com outros textos ou com outras idéias e, dessa forma, apresentá-los na sala de aula a um grupo de alunos.

O que estaria de fato ocorrendo, nesse caso, prevalecendo as chamadas aulas expositivas? Produção original do conhecimento ou transposição didática para efeito de ensino, mesmo que em nível superior? Uma maneira sutil de perceber esse fenômeno pode ser, talvez, a observação da existência ou não de uma distância entre a teoria referencial utilizada pelo expositor e a informação histórica ou a evidência empírica propriamente dita.

Finalmente, poderíamos também nos perguntar, num exercício de meta-cognição, se o mesmo não estaria ocorrendo com o próprio conceito de transposição didática, ou seja, se não estaríamos também colando o suporte teórico do conceito com o fenômeno objetivo a que ele se refere. Ou seja, até que ponto estamos nos referindo à transposição didática não como um conceito, mas como um dado ou como um objeto da realidade?

CADERNOS DA FAFIC (UM)

2006-10-05T05:57:00.000-07:00

A construção de uma licenciatura em História na FAFIC
(A especificidade do Núcleo Profissional)

Nosso curso sempre se concebeu como um curso de História e ponto. Mas, o que é um curso e ponto? Esta pergunta nunca havia sido verdadeiramente colocada por nós e para nós, seus sujeitos. Quando o foi, na virada da década (do século e do milênio), a resposta foi dolorosamente construída: o que formávamos, professores de História ou historiadores? Respectivamente, curso queria dizer licenciatura ou bacharelado?

Não respondemos verbalmente: iniciamos a construção de uma resposta. E a resposta construída foi a seguinte: formamos professores de História, logo somos uma licenciatura em História. Certo, mas, afinal, em que uma licenciatura em História difere de um bacharelado em História? Construímos a seguinte resposta: difere na sua especificidade.

Qual é a especificidade da licenciatura em História? O núcleo da resposta que começamos a construir (e que ainda se acha em construção) é que uma licenciatura deve contemplar duas dimensões formativas distintas, embora indissociáveis e complementares: por um lado, a dimensão acadêmica; de outro, a dimensão profissional da docência. Isto porque a formação docente ocorre, do ponto de vista institucional, na convergência de três eixos: sujeitos, saberes e práticas; e também porque, do ponto de vista curricular, integra elementos provenientes de três fontes: a universidade, a escola e a docência.

Dimensões, eixos e fontes: na articulação desses elementos vamos construindo nossa resposta particular, explicitando uma concepção acerca da especificidade da licenciatura em História da FAFIC. A dimensão profissional da formação de professores de História integra, basicamente, o estágio e a prática (com seus respectivos sujeitos, saberes e práticas; integrando elementos curriculares da universidade, da escola e da docência).

Como se organiza o estágio no curso de licenciatura em História da FAFIC? O Estágio Curricular Supervisionado de Ensino organiza-se em quatro ações básicas: a prática de ensino, a iniciação à docência, o estágio escolar e o TCC. Como se define a prática nessa licenciatura? A Prática Como Componente Curricular se define como espaço de atividades onde são produzidas as ferramentas essenciais de que se utilizam os professores de história no exercício de sua profissão.

É nesse sentido que organizamos a seqüência de atividades denominadas de práticas pedagógicas, presentes ao longo de todo o curso: I – O ensino e o professor; II – O ensino de História e o professor de História; III – A produção de saberes na escola e na profissão; IV – A produção e a análise crítica de materiais didáticos; V – O local e o regional no trabalho do professor de História; VI, VII e VIII – Os três laboratórios de ensino de História, respectivamente, Antiga e Medieval, Moderna e Contemporânea e Brasil, América e África.

Fora dessa inserção, isto é, consideradas fora dessa dimensão ou desse núcleo profissional da licenciatura em História, as práticas não seriam muito mais do que meros recursos didáticos ou do que reflexões relativamente desconexas relativas ao ofício de professor, ora genericamente considerados (o professor em geral), ora particularmente tratados como professores de História ou como historiadores em atividades de ensino.

DE UM LIVRO DE CARTAS IMAGINÁRIAS (DOIS)

2006-09-24T09:07:00.000-07:00

(Ao Velho Poppe)

Meu rosto parece que incha aos domingos. Talvez pelos litros de cerveja tomados pela manhã. Ou então pelo sono: um sono muito parecido com o tédio. Desde criança não sei bem o que fazer com essa insubstância dos domingos. Ando pela casa a procura de algo. Tento redescobrir espaços, preencher o tempo. Depois que passei dos quarenta, piorou. Fico áspero e intratável – como o cacto do Manuel. Frio e insensível feito uma lápide.

Nessas condições inicio a carta. Quem sabe o amigo distante absolverá o que restou deste e de todos os outros domingos...

Recebi os “100 objetos para representar o mundo”. Impressionante! Mas ao mesmo tempo tão palpável! Um texto desses que a gente queria ter escrito. E que, se não fosse imodéstia dizer, sente que poderia. A revista Veja publicou um especial com os 100 fatos do milênio. Não é tão bom para o tamanho da pretensão. Diferente da ópera: a poesia é sempre muito mais democrática que o conhecimento.

Pensei num objeto que me representaria no mundo. Ou pelo qual penso que gostaria de ser representado. Trata-se de uma medalhinha oval de Nossa Senhora das Graças. Não tenho nada em casa da Santa, nem tenho devoção, se é que me entende. Mas da penumbra emerge um pequeno halo de luz, desde o passado. Pretendi que fosse obra do destino, naquela tarde, no gramado do Porto Alegre F.C. Eu retornava de um ataque malsucedido pela canhota, a cabeça baixa pelo gol desperdiçado, de repente... Quem teria perdido? Ninguém teria perdido, a medalhinha me esperava ali.

Tudo aconteceu num treino. Ainda sonhava com um futuro de futebol, veja você, Poppe! Não faz mal, perderia muitos outros gols, ainda. E assinalaria outros tantos. Persistente e crédulo. A fé deve ser assim...

Objeto nº 101: Medalhinha de Nossa Senhora das Graças
DADINHO.... Revelação.
Verdade assinalada.
O metal comum brilhando ao sol.
O gramado, o alambrado, a baliza, a cal, o suor,
o estádio e nenhum torcedor vibrante
na tarde quente.
SERPENTE... O gol perdido, a miragem,
o futuro e a fé desmentindo promessas.
DEUS............ Milagres custam muito pouco.

Sabe, Poppe, a vida me poupou de motivos para não ser persistente e crédulo. Sofri poucas perdas. Arrisquei menos que devia, quem sabe? Apenas a falta de ar denuncia ausências. E a miopia, distância. Mas não perdi, como Cleir recentemente, o pai sempre presente. Um pai sempre disponível à filha. Um pai cujo principal vício era provocar – o garçom e o genro. Era sua maneira de fazer-se presente. Aliás, em duplo sentido: de estar aqui e de ignorar o passado.

Edgar, se guardava reminiscências, ocultava todas num fundo falso da existência. Agora que ele se foi, é hora de desfazer as malas. Contabilizar os saldos. Remover o pó. Dispensar as mágoas e abrir espaço ao tempo – eis a alquimia da saudade. Em tudo que se toca, saudade. Por tudo que se lembra, saudade. De tudo que se espera, saudade. No futuro, a alquimia será ciência, resignação e esquecimento. E a saudade, um sofrer domesticado.

Enquanto isso, Poppe, a tarde de domingo se foi. Esvaiu-se, nublada e pálida, um pouco acima do edifício. Pior é se à noite chover cansaço e tédio. Então escreverei outra carta. Certamente, hermética o bastante para você, cigano, ler e decifrar. Cleir sempre me pergunta por que não trocamos restos de biscoito nos envelopes. Ela e Jisele cultivaram o hábito, longamente. Pra quê? Pra ter ainda que decifrar o sabor e a marca?

Antes de encerrar, acrescento um pequeno poema sobre perdas. Uma quadrinha antiga chamada

Compensação
Dona Flora, amiga mia,
que a sede bebeu-lhe a casa,
que a falta tomou-lhe a boda
-que um Anjo lhe empreste a asa... !

DURANTE A TRAVESSIA (Enquanto espero a tese de Ana Cléa)

2006-08-27T06:42:00.000-07:00

1

Que coisa boa poder ler esse seu texto! Sobretudo, que delícia assistir ao movimento de seus sujeitos, escutar suas falas que ensinam e aprendem, acompanhar a maneira como explicitam concepções, formulam problemas, ensaiam respostas, constroem convicções, enfim... Você foi extremamente feliz nessa apreensão! Da condição de alunos da licenciatura em Biologia da FFP / UERJ à de professores de Biologia na Escola, felizmente eles puderam encontrar uma pesquisadora com sensibilidade para acolher e amplificar suas vozes.

Penso que entendi isso: seu texto caminha de referências centradas no Curso para referências focadas na experiência escolar e docente. Aliás, elas bem poderiam ser retomadas no final, para estabelecerem regularidades ou teorizações acerca das tensões entre a formação do Biólogo e do Professor de Biologia. Isso talvez evitasse o sentimento de relativa impotência e desânimo do último parágrafo (“não terá uma solução teórica”, “dificilmente este modelo conseguirá suplantar os problemas históricos que enfrentam...”), de resto incoerente com tudo que você faz quando analisa sentidos e produz significados novos.

Mas eu agradeço muito a você, Aninha, pela oportunidade que me obriga a pensar melhor sobre um problema que vinha me ocorrendo desde a semana passada. A rigor, ele me surgiu durante uma aula de Prática de Ensino no Curso de História da FAFIC. Um modo mais geral de apresentá-lo seria o seguinte: creio que muitos dos nossos discursos sobre a Escola e sobre a Docência, pronunciados durante a Formação Inicial de Professores, produzem respostas de nossos alunos que oscilam entre a ingenuidade distante e um realismo de senso comum.

Ou eles são apenas incorporados idealizadamente como uma visão externa da Escola e da Docência (e depois confrontados com a dura realidade, produzindo frustrações e desencanto) ou são confrontados imediatamente com supostas evidências da realidade empírica, vividas na prática, autorizando e confirmando aquela velha máxima de que a teoria, na prática é... Bem, deixa pra lá! No primeiro caso, nossos formandos ignoram a Escola que se vê do lugar dos professores; no segundo caso, eles já estão dando aulas e agindo como professores práticos. Em cada caso, o que dizer na condição de formador?

2

Concretamente, uma aluna do 7º Período procurava contrapor aos meus argumentos – de que a Escola produz conhecimentos e saberes próprios, que são valiosos e precisam ser compreendidos – uma história de equívocos escolares, no entendimento dela: um aluno de 15 anos, portador de Síndrome de Down, que não conseguia ser alfabetizado, vinha sendo mantido na turma de alfabetização apenas para não perder o contato com as outras crianças. No entanto, com mais idade que a média da turma, ele não aprende nada, agride as crianças menores, fica nu na presença delas, enfim, atrapalha o ritmo considerado normal da aprendizagem de todos.

– Que fazer? – perguntava ela. Mas a resposta já estava pronta. Aliás, a resposta talvez já estivesse pronta para muita gente, convergindo precisamente para este ponto: é preciso tirar o menino de lá! Os pais concordam; os moradores da vizinhança da escola, do bairro, da cidade, quiçá do país, talvez concordassem também. É possível que passasse pela cabeça de alguns poucos a dúvida sobre o que fazer com aquele menino depois que ele fosse retirado de lá. Ou, quem sabe não fosse melhor esquecer? No entanto, Ana Cléa, se todos têm o direito de pensar assim, ou até mesmo de não pensar em nada, certamente os professores não, por força da profissão e por dever de ofício.

Que fazer? Ora, não me parece que sejamos professores apenas para lidar com a rotina da profissão. Quando um médico visita um doente para o qual clinicamente há muito pouco a ser feito, quando um advogado aceita defender um criminoso confesso ou quando um engenheiro tenta em vão conter a violência do mar que insiste em avançar sobre a cidade, também eles estão diante de importantes dilemas éticos (e não apenas técnicos) de suas respectivas profissões. Não é, pois, porque vivemos dramas como esse que a Docência é uma profissão diferente das demais, pelo contrário: por isso ela é uma profissão!

Nossa formação profissional, tanto inicial quanto continuada, deve nos proporcionar conhecimentos especializados para que possamos encarar esse problema, por exemplo, de um ângulo particular, com uma sensibilidade especial, encontrando, por isso mesmo, soluções absolutamente diferenciadas daquelas propostas pelo senso comum. Se tenho sempre, como profissional, o mesmo ponto de vista para um drama educacional que teria qualquer outra pessoa ou qualquer outro profissional de outra área, então por que sou profissional? Qualquer um não poderia, afinal, estar em meu lugar?

Enfim, estaríamos formando a aluna do 7º Período de História para ser intuitiva, espontânea, prática, tristemente ingênua ou, talvez, fatalmente realista com a Escola e a Docência? Para emitir os mesmos juízos de senso comum? E o que fazer com a quantidade de História que ela certamente aprendeu ao longo desses últimos quatro anos? Ensinar aos alunos daquela boa turma que restou depois que a Síndrome de Down foi banida do convívio dos normais?

3

Bem, Aninha, fico daqui pensando nos seus ex-alunos, agora professores, ainda ostentando a dúvida identitária entre a Pesquisa e o Ensino, entre o Laboratório e a Escola. Pensando se estaríamos insistindo o suficiente, e com os meios adequados, para que outras Alines descubram a vocação para a Docência (e, se possível, bem antes do 7º Período). Pensando, ainda, no caráter especializado da aprendizagem para a pesquisa e no espontaneísmo com que muitas vezes tratamos o aprender a ensinar. Como se ensinar fosse mesmo um dom, uma questão de bom senso, ou melhor, de bom senso comum...

Pensando, mais, no quanto ainda há por se descobrir e por fazer, no sentido de identificar urgentes soluções teórico-práticas e superar aqueles problemas históricos que você menciona no último parágrafo. Sua contribuição inteligente e sensível é muito importante! Se eu tivesse, no final das contas, que retomar alguns eixos do seu texto para abstrair do caso FFP / UERJ e teorizar, começaria pela sua própria observação relativa à “academização” da formação inicial, que substitui a Escola e a Docência reais por concepções idealizadas delas.

Penso que essa mesma idealização contribui para constituir uma concepção abstrata de Escola, como se fosse apenas um lugar sem alma, repleto de ingredientes, recursos, alunos, objetos sem cheiro ou sabor, para onde se dirigem individualmente professores sujeitos de suas respectivas cátedras, civilizadores com seus universais prontos para lidar com alunos e manter a disciplina. Por exemplo, quando Augusto repete que, depois que a sala de aula se fecha, “o trabalho é nosso” e que “cada professor tem que achar o seu caminho”, independentemente das imposições (quase) sempre burocráticas da Escola. Um pensamento que é uma espécie de Escola contra Professor ou de Professor contra Escola.

Se as coisas já foram piores (como nos áureos tempos de Áurea, quando “não havia preocupação dos professores das disciplinas específicas em relacionar os seus conteúdos com a questão da escola”, ficando esses problemas menores por conta da inventividade inata dos professores no chão da escola), ainda persistem concepções da disciplina escolar como uma apresentação mais simples das idéias da ciência, obtidas na pesquisa, para que o aluno possa entender. O que, sem dúvida, atira a disciplina escolar e seus materiais para o território infeliz das reduções e vulgarizações didáticas.

Se as coisas já foram piores, não há porque descansar. Se já temos uma orientação um pouco menos insegura, é nessa direção, então, que precisamos seguir... Nossos instrumentos náuticos vão sendo pouco a pouco reunidos num livro de cartas e relatos de viagem e num breve manual dos navegantes, mesmo que as embarcações sejam distintas, que os percursos sejam variados e incertos e que você e eu e mais uns poucos, lendo e anotando no livro do Ensino de... Biologia, História... tenhamos pela frente não mais que horizontes...

Um grande beijo do amigo que torce incondicionalmente,
Everardo.

PS: Parabéns pela referência ao Cláudio Barbosa, logo no primeiro parágrafo. Onde ele estiver, tenho certeza de que também estará esperando a conclusão feliz de sua tese!

DE UM LIVRO DE CARTAS IMAGINÁRIAS (UM)

2006-08-21T19:43:00.000-07:00

Amigo Poppe!

Ando em busca de uma alma Goytacá. Já sei apreciar as tardes lindas que anda fazendo por aqui. Talvez numa delas encontre vagando entre insetos voadores, num acesso de exasperação comigo mesmo, num sentimento de desacordo com o tempo, enfim, uma alma acesa e livre que me pertença, que tenha sempre me pertencido mesmo depois que a perdi. Faz tempo que busco, faz tempo que a perdi. Não sei se no momento em que a encontrar, ou mesmo no percurso intemporal de minha busca, vou me tornando um desses a que se chama de campista. Curioso é que, nos bailes da minha primeira juventude, a rivalidade entre cidades impunha um ditado: “campista, nem fiado nem a vista”. Mesmo depois que outras juventudes vieram e se foram, que veio afinal a idade adulta, o ditado permaneceu: “campista, nem fiado nem a vista”...

Procurei ainda há pouco uma alma Puri, que, segundo a literatura, até o século XIX era uma raça de antropófagos. Terei encontrado? Itaperuna, antiga aldeia Puri, é também palavra que expressa uma busca: “caminho da pedra preta”. Procurei pelos caminhos tortuosos e escuros da pedra preta (a Pedra da Elefantina, próximo a Porciúncula, no extremo noroeste fluminense), uma alma Puri, mesmo que antropófaga, talvez autofágica, não importa, mas uma alma gulosa. Uma alma que errasse em busca da identidade e da chama. Procurei no trabalho, na gandaia, na poesia, na política... Deixei crescer os cabelos, cortei, cresceram de novo, permiti e tirei a barba muitas vezes... Até que, de tudo, restou somente a dúvida. Foi aí que mudei. Daí troquei o destino de Puri pelo de Goytacá, se é que terei destino algum...

A verdade, Poppe, é que ainda busco. O que? não sei. A minha sorte; a minha espada, como diriam os magos de Paulo Coelho; o meu dom. Carrego uma estranha sensação de que falta realizar aquilo a que vim. Assim: como se o jogador de futebol que não fui, pudesse ser; como se o poema que ainda não escrevi, pudesse escrever. Sim: praticarei tai-chi chuan qualquer fim de tarde desses; lerei o Ulisses, de Joyce, quando acalmar; aprenderei o inglês, falarei fluentemente o francês, em breve; retomarei a correspondência interrompida... Bem, pelo menos isso agora estou fazendo: ponto pra nós dois, Poppe, pelo mútuo projeto que se realiza.

Temi que não se realizasse. Falando sério, houve um tempo em que sonhei que você tinha morrido. Fiquei com medo de procurar e ter que confirmar a notícia (teria morrido de quê? não importa, de ausentar-se. Lembra o poema de Bandeira “A Mário de Andrade ausente”?

Você não morreu: ausentou-se.
Direi: Faz tempo que ele não escreve.
Irei a São Paulo: você não virá ao meu hotel.
Imaginarei: Está na chacrinha de São Roque.)

Fui algumas vezes a Niterói e imaginei: está ocupado, batendo uma bola no Cinco de Julho. Iniciei algumas cartas que não ousei concluir. Todo esse tempo sem comunicação, meu velho, foi de certo modo um tempo de perda. Até que, um dia, você ligou. Pude tranquilamente voltar a Niterói sem lhe procurar porque, de fato, você estava ali, no meio-de-campo, ajeitando a bola com classe, como sempre.

No meio-de-campo e entre palavras. Entre “Corações Passageiros” (que li primeiro e só um tempo depois pude continuar lendo o resto): “O olho a seguir a ave / como outra ave” é uma pedra preciosa que catadores de conchas encontrariam no fundo da Baía da Guanabara. Catadores imaginários de conchas improváveis, que só você via naquela manhã sobre a ponte. Ponte que os ingleses construíram e sobre cujo vão central, com impontualidade nada britânica, o redivivo funcionário dos Correios e Telégrafos pode avistar ao longe na incerteza de um projeto...

literário, ou seja, de vida, naturalmente...

a ave e seu vôo; como o braço e esse grande abraço.

POESIA EM TEMPOS DE INDIGÊNCIA

2006-08-19T04:50:00.000-07:00

Disse certa vez o poeta que o preço do feijão não cabe na poesia. Na poesia cabe somente o homem sem estômago, a mulher de nuvens, a fruta sem preço. Antes, porém, a poesia havia contemplado o universo da cova com palmos medida e do latifúndio. Entre um mundo caduco e o mundo futuro, o poeta na permanência elege sua matéria: o tempo presente, os homens presentes, a vida presente.

Contra uma poesia indigente, os últimos poetas forçaram a porta e fizeram caber a indigência na poesia. Indigência aqui é indignidade e poesia indigente é uma poesia alheia às causas da própria indignidade. Sem qualquer poesia, os jornais anunciam o assassinato, numa emboscada, de agentes do ministério público que investigavam o trabalho escravo. Anunciam também que mais de um milhão de jovens irão disputar empregos escassos no próximo ano.

Os tempos parecem, de fato, avessos aos poetas e à poesia. E não só pela urgência da exclusão e da pobreza. Instantâneos, fazem crer que o passado acabou; o futuro foi rastreado e encontra-se enfim codificado num chip de cartão de crédito! Toleram, talvez, uma poesia de ocasião, aqui; um poema cromado de exposição, ali; outra anti-lírica pós-moderna, mais além. Afugentam o porquinho-da-índia dos seis anos, primeira namorada de Manuel.

São ambos, porém, um mesmo tempo: o da exclusão e o do silício! Como também aquele tempo dos poetas que acolheram generosamente seu próprio tempo. E são muitos os tempos presentes naquele que flui. Compositor de destinos, tambor de todos os ritmos (tempo, tempo, tempo), há que se imaginar muitas saídas. Há que se reinterpretar o passado e inventar novos futuros. Multiplicar ainda mais as possibilidades do tempo.

Fazer como o poeta que, antes de perder a perna esquerda (e logo depois a própria vida), cuidou de construir uma nova Bastilha, esconder a fórmula da pólvora e arranjar outro czar para o trono. Tudo para que os filhos começassem bem a vida... A poesia – ela, sim! – recolhe e sublima o veneno da maçã num antídoto contra o fim da História.

Mas é preciso imaginação. É essencial descobrir que idéias plurais são como diferentes sentidos: absorvem e ao mesmo tempo constroem dimensões distintas da realidade. Perceber que o mundo não é só aqui, ou que além do horizonte deve ter... horizontes novos. Supor outras paisagens e cotidianos, lugares e tempos inusitados. Imaginar que um porquinho-da-índia pode ser capaz de afugentar a última das indigências.

A poesia é a imaginação! Por isso é essencial em tempos de indigência...

DEPOIS DA TRAVESSIA

2006-08-14T12:28:00.000-07:00

Tempos difíceis esses, de expansão de memórias virtuais e de extinção de ambientes que circunscrevem experiências pessoais e coletivas ditas tradicionais. Nesse sentido, talvez fosse o caso de se pedir um greenpeace que empreendesse, contra o conforto de nossas consciências satisfeitas, a luta pelo reconhecimento e pela preservação desse habitat da formação de professores que são as Faculdades de Filosofia.

Situadas entre as grandes instituições públicas e a iniciativa privada, no campo do ensino superior, as Faculdades de Filosofia se espalham às dezenas pelos municípios deste continente Brasil. Suas raízes mergulham nas expectativas comunitárias que demandaram, a partir da segunda metade do século passado, o conhecimento acadêmico sistematizado, sobretudo para formar os mestres indispensáveis à escola, ao polimento de sociabilidades e à reafirmação de suas particularidades históricas e culturais. Configuram, por isso mesmo, essa espécie de Universidade Local no âmbito da história da educação brasileira.

Com a Faculdade de Filosofia de Campos não haveria de ser diferente. Fundada no alvorecer da década de 1960, vê aproximar-se rapidamente o momento de suas áureas bodas com a comunidade campista e norte-fluminense. Maria Thereza da Silva Venancio – sua principal cronista – foi então sua primeira Diretora, conduzindo com inteligência, dedicação e virtude a travessia difícil daqueles dez primeiros anos. Daí a ansiedade verdadeira com que este Livro vem sendo esperado...

Durante a travessia é seu título, um misto de história e memória afetiva da instituição. Se fôssemos como o Yambo da ficção de Umberto Eco, que um acidente fez perder a memória autobiográfica, mantida, no entanto, a memória automática (além daquela semântica ou coletiva) Maria Thereza Venâncio nos ajudaria a reconstruir pedagogicamente, pelas mãos, o nexo entre o que somos e o que fomos, resgatando a integridade plena de nossas dimensões pessoais, coletivas e históricas.

Finalmente, quem acompanhou de curta distância esses tempos mais recentes do percurso intelectual e existencial de Maria Thereza Venâncio, no vai-e-vem entre suas aulas de espanhol na FAFIC e as pesquisas que resultaram na preparação deste Livro, certamente repetiria com o personagem de Eco a verdade intensa e óbvia, porém quase sempre oculta, segundo a qual “recordar é um trabalho, não um luxo”!

Parabéns, Profª Maria Thereza! Mas, sobretudo, parabéns aos que, ontem como hoje, compartilham desse imenso trabalho – destinado ao futuro – de recordar a FAFIC!